Критика российского образования с одновременным восхвалением его прошлых достижений сейчас в моде. Государство внесло в эту моду свою изюминку – обещания во что бы то ни стало вернуть былую славу российской науке и образованию. Проектов не счесть: тут и ЕГЭ, начиная с начальной школы, и особое духовно-нравственное воспитание, и реорганизация педагогических вузов, и привлечение в школу докторов и кандидатов наук, и государственная поддержка частных школ, и различные критерии оценки качества образования и аттестации вузов.
Обещания и проекты начинаются с сетований о снижении качества работы вузов, их «конкурентоспособности» и т.п. С начала реформ образование в России получило немного государственных средств, тонны и килобайты новых инструкций и тьму критики. Образы некомпетентных и корыстолюбивых преподавателей, так же как и образы нерадивых учеников и студентов, плотно заселили и СМИ, и массовое сознание.
Трудно не соглашаться с тем, что в школах и вузах распространяется вымогательство, что в вузы студенты приходят с очень слабыми знаниями, что целью многих молодых людей является диплом, а отнюдь не знания. Не секрет, и что молодые специалисты из многих получаются так себе, многие устраиваются не по специальности и часто на должности, вовсе не требующие высшего образования, а качество магистерских, кандидатских и даже докторских диссертаций все ниже и ниже. Правда и то, что заработные платы в сфере образования и науки в большинстве случаев низкие, финансирование недостаточное, региональная дифференциация в развитии социально-культурной инфраструктуры огромна, а спрос на квалифицированных специалистов в разных регионах существенно различается и по структуре, и по объему.
Так что аргументы сторонники правительственных реформ могут найти без труда – как впрочем, и их оппоненты, поскольку нашим вузам еще и сейчас есть что предложить желающим всерьез учиться.
Я противник правительственного варианта реформы образования, в том числе и вузовского. Я противник необдуманного разрушения сложившейся в советское время системы образования, хотя вовсе ее не идеализирую. Согласна я во многом и с критикой сегодняшнего российского образования. Но я не хочу анализировать инициативы правительства по одной, а попытаюсь выявить три наиболее значимых момента, важных с моей точки зрения для адекватного понимания всего процесса.
. Образование почти всегда рассматривается не как система с собственной логикой, а как инструмент для осуществления внешних по отношению к нему целей. Реформы не учитывают свойства образования как системы, как сети, в которой важен каждый элемент, и в которой складываются и воспроизводятся собственные сложные отношения. А это всегда приводило и приводит вновь к заведомо неверной постановке задачи по реформированию образования, даже если проблемы выявлены и проанализированы верно.
В СССР образование формировалось с весьма четкими целями: широкомасштабная подготовка специалистов для всех отраслей народного хозяйства. При этом сама по себе задача и ставилась, и решалась как системная, так как такой масштаб подготовки людей с высшим образованием в то время означал полное изменение социальной структуры в недавнем прошлом сельскохозяйственной и крестьянской страны. Образование работало как часть (подсистема) производственного и социального, имело с ним прочную связь.
Постепенно образование обретает некую самоценность в глазах граждан и становится более или менее самостоятельной системой. Ее связь с потребностями экономики начинает нарушаться. Ломается система обязательного распределения после окончания вуза: специалистов производят больше, чем нужно, факультеты и кафедры все больше расширяются под свои внутренние нужды. Высшее образование становится знаком престижа, означает более «чистую» работу, более удобную жизнь. Потребность в его получении уже формируется не только обществом, но и семьей, так как родители с высшим образованием, как правило, не видят для своих чад иного будущего, кроме поступления в вуз. Примерно к 70-м годам прошлого века складывается парадоксальная ситуация: потребность в специалистах с высшим образованием, особенно в гуманитариях, в обществе падает, а у населения – растет. В 80-е годы, по опыту знаю, самый высокий конкурс был как раз на гуманитарные факультеты. А в стране период инновационного развития закончился, и «креативность», о которой сегодня так любит говорить министр Андрей Фурсенко, оказалась невостребованной, а местами и просто вредной.
Кстати, затронуло это отнюдь не только «лириков», но и «физиков». Сколько их уехало из страны, не имея возможности полноценной научной работы! Сколько их, оставшись дома, расстались с наукой навсегда!
С началом рыночных реформ образование начало меняться поразительным образом. Несмотря на нищенский паек, выдаваемый государством за финансирование вузовского образования, система начала стремительно расширяться. Вузы повышали свой статус, открывали новые специальности, кафедры и факультеты, увеличивали прием студентов. Сейчас этот процесс порицается чиновниками, обратившими внимание на бедственное положение образования. А у меня к ним три вопроса. Во-первых, почему бы не похвалить вузы за столь эффективную «адаптацию» к рынку? Во-вторых: почему бы не задаться вопросом: что делали бы сегодня или 10 лет назад молодые люди, если бы они не поступали так массово в вузы? На заводы пошли бы? А на какие? И, в-третьих, пытались ли чиновники представить, что бы думали и делали граждане, в одночасье потерявшие не только львиную долю доходов, но и статус, и всякую надежду на будущее для себя и своих детей, «схлопнись» система образования в полном «соответствии с потребностями рынка»? Именно высшее образование – и это подтверждают исследования, проведенные мною лично и в исследовательских коллективах – так или иначе поддерживало и продолжает поддерживать людей, давая им и статус, и надежду.
Сегодня сложилось так, что система образования стала почти самодостаточной, внутренние связи и отношения в ней стали гораздо сильнее, чем ее связи с народным хозяйством и социально-культурной средой общества. Замечу, что система образования позднесоветского периода имела как раз существенную связь с культурной средой всего общества, что и поддерживало относительно высокое качество образования, – а общество могло предъявить (и предъявляло) весьма внятные претензии к этому качеству.
. Сильные и слабые стороны вузовского образования анализируется, как правило, вне контекста общественного развития, вне потребностей общества и действительных задач социально-экономического развития страны. Связано это с рассогласованием тех целей, которые предполагает государство для образования, и тех, которых с его помощью стремится достичь большинство населения. Государство относится к высшему образованию как конвейеру для производства специалистов. Но современной российской экономике много специалистов с высшим образованием не нужно – тех, что есть, девать некуда. Фундаментальное образование тоже не нужно: умники, по определению – «лишние люди».
Для населения же высшее образование становится способом социального самосохранения, мостиком в лучшую жизнь для себя и детей, неким вариантом социальных гарантий. Но акцент переносится с собственно образования на сертификат о его наличии, на пресловутые «корочки». Собственно знания ничего тебе-де не прибавят, кроме головной боли, а диплом всегда пригодится… Рынок не вознаграждает знания, он вознаграждает дипломы. Иногда. Точнее, отбраковывает тех, кто без дипломов, а там уж – как кому повезет.
Население, реализуя свои цели социального самосохранения внутри системы образования, часто предъявляет требования только к внешней стороне процесса, что и приводит к формированию отношений, не связанных напрямую с получением знаний. Не будучи прямо востребованы в обществе, знания из процесса образования попросту выпадают.
Государству хуже: оно не только должно реализовывать свою цель в не подходящей для этого системе, оно еще и скрывать ее должно. Поэтому не говорится о том, что и является реальной целью реформ, – об ограничении доступности и об усилении элитарности образования, о подрыве основ фундаментального, прежде всего гуманитарного, образования, о придании всей системе утилитарного характера. Нет, говорится об инновационности, креативности, об объективном внешнем контроле и т.п. Но только говорится.
Однако внешний контроль ничего не может сделать, если его критерии не формируются в экономике и обществе в жестком соответствии с понятной и разделяемой большинством населения целью развития. А этого как раз нет. Точнее, есть какие-то цели и у государства, и у населения, но они противоположны: государство хочет сократить количество образованных людей, а большинство людей хочет иметь образование. И эти противоположные социальные запросы, обращенные к системе, созданной под совершенно другие цели и почти 20 лет развивающейся автономно, и вызывают в ней те искажения и нелепости, которые с возмущением критикуются и государством, и населением. Более того, системой искажаются сами цели. Государство начинает требовать от образования инновационности и качества, изобретает кучу инструкций по аттестации и оценке вуза и преподавателей, бумагооборот стремительно растет. Хвала компьютеру и интернету, а то при таких темпах никакого леса не хватит, даже сибирской тайги. Население же стремится прежде всего обзавестись дипломом.
Очень много сетований приходится слышать по поводу преподавателей, берущих взятки. Не утверждаю, что их нет, но за руку никого не ловила. Несколько раз я предлагала студентам в ответ на их жалобы вести борьбу против таких преподавателей и даже разработала для этого в некотором роде план. Суть плана состояла в том, чтобы учиться безупречно, знать и уметь отстаивать свои права. И что? Студенты решили, что им легче… дать взятку. Кстати фамилии преподавателей и предметы они мне не называли. А я и не спрашивала.
Помню, как недоумевала моя племянница, с отличием окончившая Йельский университет, почему я не хочу работать в группах, где учатся «платники». Думаю, подозревала сначала, что я боюсь более сильных студентов. Никак не могла понять, что именно те люди, которые у нас платят за образование, учатся хуже. Но российский менталитет тут не при чем, и дело не в незавершенности рыночных реформ. Скорее, дело в том, что они завершены у нас… до абсурда. Купить можно всё, чего ж еще и учиться-то!
Все попытки внешнего контроля, критерии которого придумывают, пыхтя и отдуваясь, чиновники, не приводят к заявленным ими результатам. Требуются ведь бумаги, гладкие отчеты, а не реальная работа. Чем больше бумаг и показателей они будут изобретать, тем больше получат ложных отчетов. Если их наберется некоторая критическая масса, то все они станут фальшивыми, потому что иначе учить и учиться, совершенствоваться в профессии у преподавателей не будет времени. Цитирование, которое предполагается как существенный момент контроля качества работы преподавателя и вуза, можно обеспечить значимыми научными открытиями, а можно – системой личных связей, контроль ВАКа можно обойти тем же способом. Чем больше контроля такого рода – тем разветвленней эта система связей, тем больше она становится похожа на паутину, в которой так легко запутаться.
Реальный внешний контроль может обеспечить только внятный социальный запрос на подлинные знания, который подкреплен наличием соответствующих рабочих мест, загруженных по-настоящему нужной работой и оплачиваемых с учетом потребностей социального воспроизводства специалистов и профессионалов.
Есть еще один момент, . Образование зачастую рассматривается как обезличенный процесс, но ведь именно учитель или преподаватель и являются тем механизмом, который переводит общесоциальные цели в цели образовательного процесса. И делает он это не механически, а в зависимости от своих знаний, совести, понимания смысла профессии. И никто, повторяю, никто не может проконтролировать меня, когда я закрываю за собой дверь аудитории, кроме меня самой. Всё, что я делаю в аудитории, – это мой личный выбор, мое решение и мой труд. А уж как оформить его для настырных чиновников, можно придумать и потом. И формирование адекватных общественным потребностям мотивов этого выбора – есть ядро в подготовке учителя.
Но для этого как минимум нужно иметь социально значимую цель, способную консолидировать общество.
