Я начала читать проект «Наша новая школа» и пришла в восторг. Правда, восторг мой был недолгим. Ровно таким, чтобы прочитать раздел «Школа будущего». Там восхищает всё: и творческая атмосфера, в которой «ребята будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности». И открытость школы для детей с любыми особенностями развития, и «чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя». И возможность для школ стать центрами досуга, которые «будут открыты в будние и воскресные дни, а школьные праздники, концерты, спектакли, спортивные мероприятия будут местом семейного отдыха». И, конечно, новый облик школ, школ «нашей мечты, с оригинальными архитектурными и дизайнерскими решениями, с добротной и функциональной школьной архитектурой — столовой с вкусной и здоровой едой, медиатекой и библиотекой, высокотехнологичным учебным оборудованием, широкополосным интернетом, грамотными учебниками и интерактивными учебными пособиями, условиями для занятий спортом и творчеством».
Всё это прекрасно, и во всё это очень хочется верить. Но это не отрывок из фантастического романа, это проект, который будет положен в основу школьной реформы. А раз это проект, в нем должны быть прописаны не только стратегические и тактические цели, но и средства.При этом цели и средства должны соответствовать друг другу, иначе это не проект, а благие пожелания — а мало ли их было высказано в адрес школы?
И когда я стала сопоставлять цели со средствами, предложенными в проекте, с теми инициативами, которые уже предпринимаются в системе образования, мой восторг угас. Посмотрим, что предлагается сделать, чтобы «Школа будущего» стала школой настоящего.
Прежде всего, поговорим о неприятном: о финансировании. «Финансовое обеспечение будет построено на принципах нормативно-подушевого финансирования («деньги следуют за учеником»), переход на которое планируется завершить во всех субъектах Российской Федерации в ближайшие три года. При этом средства будут поступать и в муниципалитеты, и в каждую школу по нормативу независимо от форм собственности». Сопоставив этот принцип с некоторыми положениями законопроекта «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений», неизбежно придется сделать вывод о планируемом ограничении расходов на школу. Точнее, об их «оптимизации», которая сводится к ограничению расходов рамками «затрат на ученика» и «заданий», выдаваемых согласно названному законопроекту государством бюджетным учреждениям.
Но изменения, которые предполагает декларация о «школе будущего» поистине колоссальны и дорогостоящи.
Взять хотя бы тезис «школы для всех», в которой «будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации». Для того, чтобы сделать хотя бы шаг к этой благородной цели, нужно как минимум оснастить школы пандусами, оборудовать соответствующим образом внутренние лестницы и, простите, туалеты. И сделать это, повторяю, нужно во всех школах, независимо от того, сколько там детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждаются ли они сейчас именно в таком оборудовании. И даже независимо от того, есть ли они в этом учебном году в этой школе. Школа-то для всех, значит, она должна . Такое потянет не каждая школа, а только большая, которая может позволить себе крупные разовые затраты. Или деньги будут выделяться под такие программы отдельно? Но даже в этом случае дифференциации школ по возможностям, которые они могут предоставить ученикам, не избежать. Инновационное развитие, о котором столько говорится сегодня, предполагает большие разовые вложения, которые дадут отдачу далеко не сразу. Такие вложения могут себе позволить большие школы, школы, уже имеющие традиции и репутацию, те самые «успехи», которые в проекте предполагается поощрять и стимулировать.
Вот, например, интересная выдержка из проекта: «Работа с одаренными детьми должна быть экономически целесообразной. Норматив подушевого финансирования следует определять в соответствии с особенностями школьников, а не только образовательного учреждения. Учитель, благодаря которому школьник добился высоких результатов, должен получать значительные стимулирующие выплаты». Высокие результаты, как следует из текста — это победы на олимпиадах и всевозможных конкурсах. А как же открытость школы для всех детей, в том числе и для детей из неблагополучных семей? А ведь ограниченные возможности здоровья могут означать трудности в обучении? Если учитель добился высоких результатов с точки зрения возможностей ученика, он будет поощряться? А как будет решен вопрос с подушевым финансированием учеников с проблемами обучения? Или будут все-таки сортироваться ученики и школы? Талантливых — в одну школу, не талантливых — в другую? Я лично против такой дифференциации, но даже если она и может быть обоснована, то это неизбежно приведет к тому, что некоторые дети попросту станут «неудобными» для педагогического процесса. В небольшом городе их может не набраться на целую школу или даже класс, чтобы обеспечить какое-нибудь специально придуманное «подушевое финансирование».
Изложенные в проекте принципы финансового обеспечения школы и стимулирования учителей неминуемо приведут к ориентации школы и учителей на достижения, а, следовательно, на работу преимущественно с «перспективными» детьми. А это противоречит тезису об открытости и доступности школы. Кроме того, принцип подушевого финансирования увеличит региональную и особенно внутрирегиональную дифференциацию школ. Предполагаемые рамки финансирования могут позволить осуществить значительные разовые затраты для обеспечения «творческой атмосферы, участия ребят в исследовательских проектах» и т.п. далеко не всем школам. Или этот вопрос будет решаться отдельно? Но пока все озвученные инициативы и имеющиеся документы об этом умалчивают.
Кстати, в советское время такая ситуация часто складывалась со спортивными школами: в них трудно было пристроить детей «для общего развития». Тренеры предпочитали брать перспективных. А если «неперспективные» и попадали, ими занимались значительно меньше. Правда, это сильно зависело от тренера. И я думаю, что и в школе всегда и теперь всё зависит от учителя. Последствия всех реформ и «оптимизаций», ускорений и модернизаций до сих пор сглаживаются и корректируются одним — энтузиазмом и любовью к профессии. Нет такой образовательной системы, которая не эксплуатировала бы эти на редкость живучие качества. Правда, ничто не вечно, увы…
Что касается качества образования и положения школьного учителя, то в проекте очень много красивых и, в сущности, правильных слов. Но они опять-таки не вяжутся с теми шагами, которые предлагаются для реализации этих благих намерений.
Вот, например, что плохого правительству сделали педагогические вузы? «Предстоит серьезно модернизировать систему педагогического образования. Педагогические вузы должны быть постепенно преобразованы либо в крупные базовые центры подготовки учителей, либо в факультеты классических университетов». Как это соотносится со стремлениями повысить статус учителя, уровень его подготовки и привлечь в школу молодых специалистов? Превращение педагогических вузов в факультеты неминуемо снизит статус учительской профессии. Педагогический вуз может (и часто это так или иначе делается) создать особую атмосферу не только подготовки «компетентного специалиста», но и воспитания учителя. За счет внеаудиторной работы, организации конкурсов, практики. Кто спорит, сейчас педагогическое образование хиреет, выпускники педвузов не рвутся в школу. Но многим профессия нравится, останавливает невысокая заработная плата, а мальчиков — еще и низкий социальный статус учителя. «Мне так нравится работать с детьми, — говорил мне после педагогической практики студент, — но в школу я не пойду. Отслужу после окончания и останусь в армии. Ну как я скажу на встрече выпускников или там девушке, что я учитель? Как-то неловко. Да и не проживешь на эту зарплату». У него были самые лучшие уроки из всех, которые я наблюдала за 10 лет, что я посещаю занятия практикантов. Но фанатизма не хватило.
В рамках классического университета эти мероприятия растворятся среди прочих университетских событий, атмосфера камерности нарушится. Опять-таки педвуз перестанет быть отдельной единицей финансирования, и вряд ли педагогические факультеты в рамках университета будут иметь приоритет в получении средств на исследовательские педагогические проекты. Ведь что ни говори, а пока учительская профессия отнюдь не самая престижная. Сколько конкурсов ни устраивай, как ни поднимай зарплату учителям, многие новые «рыночные» профессии настолько их опередили, что даже для сокращения разрыва нужны чрезвычайные усилия. Естественно, в рамках университета приоритетными для финансирования будут именно такие специальности, тем более что они смогут привлекать больше студентов на платные отделения.
Крупные центры подготовки педагогических кадров, конечно, останутся. Но останутся они в крупных городах, школы которых сразу получат преимущество: в них будут приходить лучше подготовленные учителя. Кроме того, я уверена, что такая концентрация собственно педагогического образования в крупных центрах приведет к тому, что эти педагогические вузы-гиганты будут во многом работать вхолостую: пожившие и обжившиеся в большом городе с относительно разнообразным выбором рабочих мест выпускники не будут торопиться в глубинку работать в школе. Конечно, такая проблема есть и сейчас с областными педвузами. Но решать ее надо, преодолевая региональную и внутрирегиональную дифференциацию — экономическую, социальную, культурную, делая привлекательной (престижной и «экономически целесообразной») работу учителей в малых городах. В целом, проект создания на базе школы досугового центра может способствовать укреплению авторитета школы и учителя, особенно в глубинке. Но нужно дать возможность школе развиться в такой центр.
Со статусом учителя все-таки беда. Дело в том, что полноценная реализация себя в этой профессии требует отказа от стремлений к личной выгоде, что полностьюпротиворечит рыночным принципам. Такой человек в капиталистическом обществе всегда будет проигравшим с точки зрения рыночных критериев. Значит, нужны другие критерии. Но их невозможно ввести, только талдыча о «благородном труде», «высокой ответственности» и «святой обязанности» учителей. Это слова, не более. Некоторые из моих студентов не знают ничего о Макаренко, Песталоцци или Януше Корчаке, но прекрасно знают Павла Волю. Правда, он же наш выпускник. И именно он — путеводная звезда для многих моих студентов. А он как-то рассказывал в интервью о том, как счастливо избежал жалкой участи учителя русского языка и литературы в школе. В его словах звучал неподдельный ужас перед такой перспективой. А вспомните за последние 5–10 лет хоть одну нашумевшую книгу, фильм или сериал, где бы героем, был учитель. Современные книгу или фильм я имею в виду, конечно, не советские. Я не могу вспомнить. А вот образ несчастной измученной учительницы, которой может однажды повезти встретить богатого и благородного бизнесмена, вспоминается. Формирование таких критериев оценки трудовых, профессиональных и жизненных успехов, согласно которым учитель может успешно конкурировать с предпринимателем, телеведущим или хотя бы экономистом в банке, — долгая и кропотливая работа, невозможная в рамках отдельного проекта. Я вообще сомневаюсь, что она возможна в условиях постоянной «оптимизации» социальной сферы и верности рынку, о которой неизменно напоминают российские руководители.
Представляете себе разговор учителей в современной школе такого, например, содержания. «Паша очень хороший, усидчивый мальчик, но талантами не блещет». — «Ну, экономистом-то станет, это тоже профессия». — «Сережа никак не хочет учиться, придется ему в банк идти операционистом. Хотя, может быть, реклама, PR какой-нибудь на худой конец?» — «Зато Саша — наша надежда. Вы знаете, коллеги, не хочу сглазить, но, может быть, у него даже получится стать ученым, а то и Учителем». — «Это было бы прекрасно, но сколько сил от него это потребует!» Можете представить? И я не могу. И не представляю себе проекта, который сделал бы это возможным.
Так что разговоры о немыслимом взлете авторитета учителей можно так и считать разговорами. Неплохо бы в этом отношении ставить более скромные цели. Раз в существующих социально-экономических условиях профессия учителя в денежном отношении не будет привлекательной, можно сделать ее привлекательной за счет неких эксклюзивных условий. Например, программы обеспечения жильем молодых учителей с обязательствами отработать определенное число лет в школе, возможностью познавательных поездок по обмену в разные страны, развитием научно-методической деятельности на базе школ. Настоящим развитием, не формальным, не для отчета, с возможностью публикаций, организации региональных, межрегиональных и международных конференций и участия в них. Это, кстати, обеспечит и некоторый «естественный отбор», привлекая людей, для которых познавательные устремления сильнее потребительских. И статус это будет поднимать — за счет эксклюзивного внимания со стороны государства и общества хотя бы. Но программы такого рода должны реализовываться в каждом регионе, не должны концентрироваться в крупных городах или вокруг «перспективных школ».
Оговорю две вещи. Во-первых, я знаю, что московские учителя зарабатывают намного больше, чем в регионах. Я знаю немало пензенских учителей, которые уехали работать в московские школы. Во-вторых, я не считаю, что в школе, науке, в вузах или в учреждениях культуры заработки должны быть очень высокими, сравнимыми с заработками топ-менеджеров. Ни в коем случае! Это бы убило эти сферы, даже найдись такие деньги. Не тот отбор, не та мотивация. Работа в области образования и культуры дает человеку очень многое, она привлекательна сама по себе. Нужны зарплата и условия, позволяющие не просто сводить концы с концами, но развивать себя личностно и профессионально. Нужны, повторяю, эксклюзивные условия, которые сделают эту деятельность и привлекательной материально, и престижной, но ровно настолько, чтобы не привлекать слишком «рыночно» настроенных людей. Нужно внимание общества и государства, не показное, в рамках Года учителя или программы «оптимизации расходов на социальную сферу», а реальное внимание к работе учителей, к проблемам школы. Внимание, отражающееся и в экономических программах правительства, и в культурной жизни общества.
С точки зрения статуса учителя и совершенствования педагогического образования, педвузы нужно не сливать и преобразовывать, а развивать, развивать как интеллектуальные и культурные центры регионального и местного значения. Развивать на их базе систему профориентации и специализации, отбора школьников с педагогическим талантом. Есть такой, я точно знаю. Только он очень хрупкий и очень редкий. Но есть способности, которые можно развить в талант.
Чем привлекательней будет профессия учителя, чем лучше будут развиваться педвузы и педагогическое образование, тем меньше нужно будет изобретать критериев и методов контроля учителей. Они сами будут себя контролировать. Не экономя на людях, мы бы сэкономили на бюрократии — всё обществу польза. Но пока получается наоборот.
Однако проблема в том, что государство ничего не хочет давать школе авансом, оно хочет наладить «подушевое финансирование», «финансовое обеспечение задания», при этом запутываясь в бесконечных «объективных критериях», которые никак не может до конца продумать. Рыночную самостоятельность государство готово школе предоставить, но творческую, по большому счету — нет. Только на словах, а деньги — подушно и за «задание».
Ряд предложений я пока не могу оценить однозначно, они не конкретизированы. Просто кое-что меня настораживает. Ну, например: «Уже в 2010 году мы введем новые требования к качеству образования, расширив список документов, характеризующих успехи каждого школьника. Единый государственный экзамен должен оставаться основным, но не единственным способом проверки качества образования». Кроме того, «мы введем мониторинг и комплексную оценку академических достижений ученика, его компетенций и способностей». Вроде бы ничего страшного. Да, ЕГЭ остается основным, но уже не единственным критерием оценки. Всё легче. Но в контексте имеющегося у меня опыта работы в системе образования в условиях его постоянного «совершенствования и оптимизации» эти обещания новых критериев, да еще и мониторинга компетенций ученика очень пугают. Пока все подобные обещания заканчивались введением новых форм отчетности, новых бумаг, а критерии становились еще путаней и несправедливей. Что ЕГЭ, что интернет-зачеты и экзамены, что пресловутые рейтинги преподавателей и т.п. Кроме того, мне неуютно от мысли, как бы этот «мониторинг академических достижений ученика, его компетенций и способностей» не стал неким клеймом, которое с определенного момента будет определять не только школьную, но и дальнейшую судьбу ученика.
Короче говоря, с точки зрения целей к проекту у меня нет претензий. А вот с точки зрения средств он похож на бриллиантовый дым. Тот самый бриллиантовый дым, который заполнил дворницкую Тихона, когда Великий комбинатор и Киса Воробьянинов обсуждали план поиска сокровищ покойной Клавдии Ивановны. Дым рассеялся, дворницкая осталась. Правда, в романе Ильфа и Петрова сокровища все-таки нашли и приспособили к делу, и не жулики. Так то роман.
