Реформа образования удалась — неважно, как мы считаем

Участники математической олимпиады. © computerra.ru

А считать мы стали действительно хуже, по крайней мере, наши школьники. Такой вердикт подтвердился по результатам 56-й Международной математической Олимпиады г. Чиангмай (Тайвань), где наша сборная заняла лишь восьмое место по медалям, не взяв ни одной золотой, и 21-е в общекомандном зачете, пропустив вперед сборные США, Китая, Северной и Южной Кореи, Вьетнама, Ирана. Такой результат Россия получила впервые. В 2007 году российские школьники стали победителями Олимпиады, в 2008-2010 годах – получили вторые и третьи места, 2011-2014 годах – четвертые. В прошлом году молодые математики привезли домой три золота. СССР и Россия традиционно считались одними из сильнейших участников этого почётного турнира. До сих пор с 1991 года самым низким результатом выступления российской сборной было 6-е место.

Все эти факты не тронули самообладания отечественных чиновников из Минобразования, опубликовавших у себя на сайте полную торжества и оптимизма заметку «Российские школьники лидируют в знании математики». Не замечать проблему, вроде как её нет, – хорошая стратегия. Однако неудача математической сборной — лишь вершина айсберга, ведь отчасти правы те, кто говорят, что международные научные олимпиады все больше превращаются в большой спорт – участников тщательно готовят, натаскивают опытные тренеры, на плечи юных интеллектуалов возлагают целую миссию достойно представить свою страну. Не менее важны знания тех, кто не ездит на олимпиады, но каждый день грызет гранит науки за школьной партой.

Здесь результаты еще более удручающие. Оценить их помогает международное исследование PISA (Programme for International Student Assessment). PISA – общепризнанный мониторинг оценки качества образования в школе, проводимый Организацией экономического сотрудничества и развития (OECD). Исследование проводится среди учащихся 15 лет в трех образовательных блоках – грамотность чтения, математическая грамотность, естественнонаучная грамотность.

По результатам последнего исследования 2012 г. Россия оказалась в категории «ниже средних» (34 место из 65), пропустив вперед большинство европейских и с десяток азиатских стран.

Правда, чиновники Минобра и тут оказались полны оптимизма, отметив, что даже 34 место лучше 41, которое Россия получила в 2009 г.

Показательно, что подобная плачевная динамика наблюдается именно в период, когда социальной политикой и образованием бессменно руководит одна и та же команда, лидеры которой нам хорошо знакомы — Андрей Фурсенко, Дмитрий Ливанов, Ольга Голодец. Жаловаться на кризис последних полутора лет бессмысленно. Всё это происходит на фоне относительного бюджетного благополучия. Команда Ольги Голодец получила социальный блок в правительстве не в середине 1990-х, когда действительно не хватала даже базовых средств, а в условиях, когда бюджет России ломился от нефтедолларов. Но тем не менее, ситуация оказалась хуже, чем в голодные 90-е. Причина ясна — реформа образования, проводимая неолиберальными министрами, дает своим плоды.

Итак, реформа образования идет по плану и со слов своих авторов весьма успешно, а качество образования падает.

Почему? Логичный ответ, который сразу приходит на ум обывателю, – мало тратим на образование. Это правда лишь отчасти. Действительно с 2013 г. расходы на образование значительно сокращаются. Только в 2014 году федеральные расходы на образование уменьшились сразу на 88 млрд руб. или на 13%. В долгосрочном трехлетнем плане бюджета до 2016 г. предусматривается сокращение общих бюджетных расходов на образование с 5,4% до 3,9% ВВП. Однако до этого бюджетные расходы росли довольно значительно:

К сожалению, образование — одна из тех сложных, гибких сфер общества, где простой рост финансирования не приводит к пропорциональному росту эффективности. Можно увеличить расходы в 2 раза, но в 2 раза лучше учиться школьники не станут и не получат в 2 раза больше знаний.

Важна структура образовательных расходов. Чиновники от образования и администраторы традиционно видят три ключевых направления трат: строительство новых школ, материально-техническое обеспечение школ, оплата труда учителей. Это, безусловно, значимые статьи расходов, учитывая степень износа школьного оборудования, инвентаря, основных фондов, низкую, как правило, нищенскую заработную плату педагогов. Однако даже новая школа с новым оборудованием и повышенной зарплатой учителя не поднимет значительно качество образования, если у доски будет стоять тот же, пусть и заслуженный, но уставший морально и физически советский учитель пенсионного возраста, последний раз обновлявший свою методологическую и академическую базу еще во времена Перестройки. Или молодой педагог, только что закончивший какой-нибудь региональный педвуз, где со второго курса обучение превращается в проставление зачетов по зачеткам. Человеческий капитал (талант, энтузиазм, моральные качества педагогов) – это именно то, что превратилось в «ахиллесову пяту» нашего образования. Нам есть, кого учить, но кто будет учить?

Другой вопрос: как учить? Традиционный вопрос образовательной практики в США, Европе и России – это соотношение «уроков знаний» и «уроков добродетели». Обращают на себя внимание регулярные предложения депутатов, политиков и различных общественников ввести в школах новые предметы. Как правило, речь идет о патриотическом воспитании, уроках морали, нравственности, религии, регионоведении и пр. Авторам подобных инициатив невдомек, что школьная программа предполагает введение новых предметов либо за счет сокращения часов на уже имеющиеся, либо за счет увеличения продолжительности учебного дня. Вот и получается, что, либо школьники должны сидеть за партами по 7 уроков в день, либо слушать проповедуемые кем-то морально-нравственные ценности вместо изучения математики, физики, химии, биологии, астрономии и других академических дисциплин. Возможно, школа и должна прививать детям некоторые ценностные ориентиры. Однако это её сопутствующая задача, главное – дать детям знание и привить интерес к учебе. Не наоборот. Обществу приятно думать, что можно переложить глобальные социальные проблемы (поднять правовое создание, повысить нравственность, привить «духовные» скрепы), с которыми не справляется семья, государство, гражданское общество на плечи учителей. Увы, практика показывает, что ни в нашей стране, ни в мире такое не срабатывает. У школ отнимают часы на науки, но добавить нравственности безнравственному обществу в одиночку школы не смогут.

К вопросу о том, как учить, нужно вспомнить и о методиках обучения. В последние годы господствующей тенденцией в оценке качества знаний школьников стал тестовый метод. Современная российская средняя школа – это сочетание дух аббревиатур: ГИА и ЕГЭ. Три года школьной жизни, а именно 9, 10, 11 классы, это подготовка к тому, чтобы сдать самый главный, ответственный и серьезный тест твоей жизни, от которого будет зависеть твое будущее.

То есть большая часть этих трех лет уходит на то, чтобы вбить в голову школьника кучу готовых знаний, которую этот школьник тут же забудет, выйдя из экзаменационного кабинета.

Творческие задания, прививание детям интереса к учебе, наукам, попытка осмыслить предмет, индивидуальный подход – всё это ненужно и неважно. Важно количество правильно поставленных точек в нужных графах, помноженных на число учеников. Система образования призвана работать на этот результат. Безусловно, тест может являться инструментом оценки знаний, но инструментом крайне ограниченным, эффективным только в комплексе с другими методами (творческое задание, проектная деятельность, устный ответ и пр.). ЕГЭ – это триумф бюрократического подхода к образованию, где способ оценки знания подменяет само знание. Единственное, что отвлекает систему от идеала, – это наглые попытки несознательных учеников списать, но и здесь бюрократия даст отпор через ужесточение администрирования и полицейские методы контроля. На это, а не на борьбу с коррупцией, внутрисистемным манипулированием (завышением и занижением по регионам результатов ЕГЭ) направлено остриё бюрократической борьбы.

Современное образование сталкивается с двумя векторами развития – поощрение одаренных детей и борьба за повышение общего уровня успеваемости. Акцент на педагогическую работу с одаренным меньшинством является традиционной методикой западной элитарной системы образования как минимум до второй половины XX в. Иная методика, характерная для социалистических систем образования, – борьба за успеваемость всех детей, «ни одного ребенка за бортом». Современная российская постсоветская система образования идёт поперек обеих моделей. С одной стороны, долгое время Министерство образования безразлично наблюдало за расслоением школ по шкале «успевающие – отстающие», отмечая успехи специализированных школ или обычных, которым сильные администраторы и педагогические коллективы создали хорошую репутацию, и не замечая отстающих. Худо-бедно такая политика держалась до назначения министром образования Дмитрия Ливанова и начала кампании по массовому слиянию школ в так называемые «фабрики образования». Вопреки ожиданиям чиновников, что лучшие школы подтянут отстающих, последовавший за объединением школ распад прежних педагогических коллективов всего-навсего усреднил, а местами и понизил общий уровень усвоения учениками школьной программы. Зачем нужно было в течение долгих лет вычленять из единой постсоветской системы школьного образования элитарное звено, а затем форсированно и демонстративно его упразднять – этот вопрос реформы образования так и остается без ответа.

Это далеко не полный перечень тех ошибок и системных противоречий, которые есть в системе российского школьного образования. В международной практике неудачи и откровенные провалы (в том числе олимпиадные) могут служить причиной кадровых и организационных выводов в системе управления образованием.

Специфика России в несменяемости курса реформирования образования.

Обратите внимание, что ни замеряемое рейтингами падение его качества, ни провалы, аналогичные случившемуся, ни огромное количество предложений по более грамотному реформированию образовательной системы, которыми экспертное и профессиональное сообщество буквально засыпает руководителей нашего образования — Фурсенко, Ливанова, Голодец, – не приводят не только к переменам, но даже к дискуссиям о возможности корректировки курса. Чиновники от образования предпочитают игнорировать результаты своих ошибок либо выставлять их в качестве достижений и не признавать иных авторитетов, кроме своего собственного. Может быть, для них и правда не так важно, как наши дети умеют считать и что считает общество по этому поводу.