Новость о том, что в Тамбове преподавателям и студентам удалось добиться отмены решения о слиянии вузов, заставляет задуматься не о причинах подобных ситуаций, а о причинах их редкости. Важнее объяснить, на мой взгляд, не редкость побед, а редкость самих выступлений. Меня, как и Шерлока Холмса, интересует не лай собаки, а ее молчание.
Конечно, с ТТГУ ситуация по-своему исключительная, там сильная техническая школа с международной репутацией. Но все-таки не репутация остановила объединение, а протесты студентов и преподавателей. А во многих вузах, попавших под оптимизацию, коллективы даже не пытались бороться. Думаю, что низкий уровень солидарности работников вузов в целом совсем не случайность. Это закономерное следствие коммерциализации системы образования, введения в механизмы управления им рыночных принципов.
Первое, что за этим следует, – подмена содержательных целей развития образования целями коммерческого выживания. Это немедленно бьет по культурной солидарности академического сообщества. Оно и так по определению, из-за особенностей характера и содержания труда, мягко говоря, конкурентно и потому едино только условно. Есть парад званий, статусов, борьба за них, далеко не всегда честная и профессионально безупречная. Однако некое представление о гамбургском счете все-таки складывается, что становится базой для формирования профессиональной этики, накрепко связанной с сущностью деятельности, то есть с производством и передачей знаний. Вопросов нет, эта этика может нарушаться. Но нарушения, даже принося плоды в виде званий, премий и прочего, воспринимаются именно как нарушения, отступления от нормы.Оцениваются не отдельными правдолюбцами и героями, а и теми, кто не был бы прочь и сам «оскоромиться» ради материальных благ, и даже теми, кто давно предпочел карьеру и осязаемый успех «мифической» этике. Моральная и социальная цена продажности была довольно высокой.
Коммерциализация образования сделала «востребованность услуг на рынке» главным критерием успеха.
Дальше – больше. Эта востребованность оценивается по формальным, в основном количественным, критериям. Вопрос «Сколько?», заданный строгим начальственным голосом, заглушил окончательно вопрос «Как?». Не говоря уж о вопросе «Зачем?», абсолютно праздном для нынешней системы образования. Сколько студентов приходится на одного преподавателя, сколько статей опубликовано, каков размер грантов, средний возраст преподавателей кафедры и т.п. Баллы ЕГЭ, баллы Интернет-тестирования, индекс цитирования и рейтинг научной деятельности преподавателя. Происходит подмена целей безо всякого уже гамбургского счета. Низкий рейтинг позволяет думать, что ты – «неудачник», а не бескорыстный служитель науки. Постепенно это распространяется в сообществе, как бы скептически первоначально все эти инициативы им ни принимались. Это же очень удобно для многих – не совершая видимого предательства идеалов, присвоить себе то, что не дается – научный вес и признание. То, что не может дать талант, дает рейтинг. Безо всяких моральных потерь, прошу заметить. Напротив – накопление и подсчет рейтинговых показателей может дать ощущение триумфа, победы, даже творческого экстаза и удовлетворения.
Становление новой системы «контроля над эффективностью труда в системе образования» наполнило увлекательную и содержательную деятельность преподавателей огромным количеством рутинной, утомительной, очень часто бессмысленной работы. Бессмысленной потому, что отчеты, программы и рейтинги делаются по форме, «спущенной» с бюрократического «верха». Компетентностный принцип формирования стандартов, например, вынуждает использовать в программах весьма туманно сформулированные «компетенции», на основе которых нужно расписать, что студент должен знать, уметь, какими навыками он должен владеть. Дальше все контрольные задания соотнести с каждой компетенцией, доказывая, что именно этот тест это умение, этот навык и проверяет. Например, заложено в стандартах формирование толерантности, будь любезен доказать, что твои задания эту толерантность проверяют. И не как-нибудь, а по этапам, по мере «освоения учебного плана».
Практическая реализация этих очаровательных педагогических инноваций превращает составление программы в постоянное насилие над логикой и содержанием учебного предмета.
А отнимает между тем кучу времени. Сражение с бюрократическим безумием неизбежно снижает трудовую мотивацию, работа даже постепенно начинает вызывать отвращение. Некоторые требования выполнить вообще невозможно, так как они противоречат здравому смыслу. Но выполнять надо, и преподаватели попадают в положение «вечных двоечников», указания повисают над ними дамокловым мечом. Даже самые добросовестные и профессионально честные люди начинают обучаться искусству показухи по принципу: не важно, де, как сработано, главное правильно отчитаться. Принуждение к халтуре становится дополнительным бременем для преподавателей вузов, и так не избалованных в массе своей ни зарплатой, ни почетом.
Массовое охлаждение к работе, обремененной теперь трудоемкими и унизительными процедурами, легитимирует рейтинговую систему в сознании большинства преподавателей, особенно молодых, не слившихся с профессией, не заболевших ею. Рейтинг заполняет пустоту целей и ценностей, возникшую в результате формализации работы преподавателей. Сама же по себе преподавательская деятельность, общение со студентами, собственно обучение становятся совершенно лишними в этой документационно-рейтинговой вакханалии. А именно эта чисто учебная деятельность и скрепляла сообщество преподавателей и профессионально (единая цель – научить, развить, воспитать), и эмоционально (профессиональная этика, гордость, некий преподавательский кодекс). Рейтинг по определению индивидуален, с программами каждый мучается сам, содержательно тут обсуждать почти нечего, разве что оптимизацию халтуры. Но это представляется мне не подходящей базой для профессиональной консолидации. Тем более, что погоня за рейтингами при ослаблении общей содержательной цели усиливает разрушительное воздействие конкуренции на сплоченность коллективов, подрывает основы солидарности.
Разлагающими для академического сообщества являются и меры по разделению вузов, факультетов и направлений на успешные и неуспешные с соответствующей дифференциацией финансирования.
Кроме того, прорабы образовательных реформ позаботились о создании пятой колонны из топ-менеджеров вузов, чьи зарплаты почти на порядок выше, чем у рядовых преподавателей. Разобщение, таким образом, усиливается и по горизонтали, и по вертикали, и на уровне национальной системы образования, и в отдельной организации. Солидарность работников вузов подрывается еще и тем, что все руководители, от ректора до заведующих кафедрами становятся вольными или невольными проводниками реформ, требуя от своих подчиненных выполнения абсурдных требований министерства. Конечно, лучше быть отстающим, обучаясь в школе зла, но очень уж многие хотят стать отличниками, вызывая раздражение и дружную ненависть трудового коллектива. Увы, у этой ненависти очень часто нет никакого другого выхода, кроме злословья.
Студенты, попавшие в жернова реформ, на фоне снижения качества и престижа образования также теряют четкое представление о целях своего пребывания в вузах, осваивают имитационные образовательные практики, не чувствуют своей связи с вузом, солидарности с преподавателями. Реформы последовательно и методично бьют по сплоченности и солидарности вузовских коллективов, что обусловливает установившееся в образовании «молчание ягнят».
Разумеется, это только тенденция, к счастью, исключений еще немало. Потому так ценны примеры вроде Тамбова, где, кстати, движущей силой сопротивления стали студенты.
